Reproducir la vida o monetizar la diferencia

Pintura Lugui 94

Publicado en "El Duende" 01 de noviembre de 2026

En Bolivia, la reproducción de la vida y su monetización aparecen como una contradicción. Esta adquiere especial relevancia. Mientras algunas comunidades conservan conocimientos y prácticas vinculados con el cuidado del agua, la producción de alimentos, la reciprocidad, el manejo de los territorios y el equilibrio de las relaciones con la naturaleza, la educación escolar institucionalizada no siempre consigue reconocerlos como fuentes legítimas de conocimiento. Con frecuencia, estos saberes permanecen subordinados frente a contenidos que privilegian una idea de progreso asociada con la competencia individual, el crecimiento económico y la incorporación al mercado; que además encubre profundos rasgos de corrupción. Así, generaciones de estudiantes pueden terminar considerando que los conocimientos de sus familias y comunidades pertenecen al pasado, mientras que las respuestas para construir el futuro deben buscarse exclusivamente fuera de ellas.

Esta situación resulta todavía más problemática cuando las políticas culturales promueven la llamada economía naranja o economía creativa como horizonte privilegiado para gestionar la cultura. Bajo la promesa de generar empleo, emprendimientos e ingresos, se impulsa la posibilidad de convertir expresiones culturales en bienes y servicios comercializables. El problema no reside en que los productores culturales reciban una remuneración justa por su trabajo. La contradicción aparece cuando la monetización se convierte en el criterio principal para determinar el valor de la cultura y justificar la reducción de la responsabilidad pública en su sostenimiento.

Una cultura no existe únicamente porque pueda generar ingresos. Las prácticas festivo-rituales, los conocimientos agrícolas, las formas comunitarias de cooperación y las relaciones de reciprocidad tienen sentidos que no se agotan en su posible comercialización. En muchos casos, su importancia reside precisamente en que contribuyen a reproducir la vida colectiva, transmitir responsabilidades entre generaciones y sostener relaciones con territorios que no pueden comprenderse exclusivamente como recursos económicos. Convertirlas en productos puede separar sus expresiones visibles de las relaciones sociales, históricas y espirituales que les otorgan sentido.

Aquí aparece una falsa promesa generada hace varios años desde esferas de gobierno: presentar las industrias culturales como si la iniciativa empresarial pudiera sustituir la responsabilidad educativa y las políticas públicas de protección, transmisión y fortalecimiento cultural. No toda práctica cultural constituye una industria, ni toda expresión cultural necesita transformarse en emprendimiento para justificar su existencia. Cuando el Estado traslada a las comunidades la obligación de financiar su propia reproducción cultural mediante el mercado, corre el riesgo de convertir un derecho colectivo en una responsabilidad individual y una herencia compartida en una oportunidad de negocio.

Si asumimos que las educaciones locales se ocupan, o se deberían ocupar, de los procesos de producción y reproducción cultural y estos sirven para fortalecer los referentes culturales que permiten a los pueblos reconocerse como sujetos históricos y construir sus propios horizontes de futuro, entonces aquellos procesos no pueden delegarse al mercado. Esto exige incorporar los conocimientos locales no como contenidos folklóricos, sino como experiencias capaces de dialogar críticamente con la ciencia y contribuir a resolver problemas contemporáneos.

La cuestión fundamental es política: ¿queremos una educación que reproduzca los referentes culturales necesarios para sostener la vida o una educación que prepare a las nuevas generaciones para convertir toda diferencia cultural en mercancía? El futuro de Bolivia depende, en buena medida, de que la cultura deje de ser considerada un obstáculo para el desarrollo o un recurso comercial y sea reconocida como una dimensión constitutiva de la vida colectiva.

Los Juegos Mundiales Nómadas

 

Título: Pelota Rural XI; Autor: Lugui 94; Año: 2009

Publicado en "El Duende" 04 de octubre de 2026

Si tomamos en cuenta que en Grecia los Juegos Olímpicos antiguos estaban vinculados a prácticas religiosas, festividades, ciudades-Estado y concepciones específicas del cuerpo y de la ciudadanía y posteriormente, a fines del siglo XIX, fueron reconstruidos en un contexto completamente diferente. Entonces sería más preciso hablar de una reapropiación moderna de Grecia. Esto quiere decir que la Modernidad Occidental no hereda Grecia, más bien, construye una determinada imagen de Grecia que necesita para narrarse a sí misma.

En el proceso de colonización de occidente hacia el resto del mundo, Grecia quedó como la marca de origen, incluso para el deporte. En Bolivia, el deporte moderno, como parte del sistema educativo, no es simplemente ejercicio físico. La forma moderna del deporte incorpora elementos como: competencia, medición, comparación, récord, clasificación, disciplina corporal, reglas universales, rendimiento individual, superación, cuantificación del resultado.

Y, al lograr que las Olimpíadas modernas lleven estos elementos a una escala mundial, el cuerpo termina convertido en un espacio donde se expresan valores que también son centrales para la modernidad: disciplina, rendimiento, competencia, medición, superación, reconocimiento. Esto permite establecer una relación con la escuela moderna. Tanto la educación como el deporte producen sujetos que aprenden a medirse, compararse, clasificarse y superarse dentro de reglas previamente establecidas. Entonces, si la escuela moderna disciplina la inteligencia y el deporte moderno disciplina el cuerpo, así, el deporte, al interior de la escuela completa el horizonte de sentido histórico buscado por el proyecto de la Modernidad Occidental.

En este contexto. ¿Qué es lo que nos sugieren los VI Juegos Mundiales Nómadas que se realizaron en Kirguistán entre el 31 de agosto y el 6 de septiembre de este año, en el que participaron más de 100 países, con unas 43 disciplinas vinculadas a prácticas nómadas conectadas con sus propias cosmovisiones y un programa paralelo de actividades culturales, científicas y etnográficas; que coincidió con la reunión de la Organización de Cooperación de Shanghái en Bishkek, a la que asistieron varios jefes de Estado?

Si tomamos en cuenta que la primera convocatoria a estos juegos también fue en Kirguistán en 2014 y, posteriormente, fueron creciendo: Turquía los organizó en 2022, Kazajistán en 2024 y nuevamente Kirguistán en 2026. Entonces, podemos decir que algo está cambiando en el mundo para el siglo XXI. Vemos un conglomerado de países -no pocos- que se reúnen a decir: “Estos son nuestros juegos, pero también, esta es nuestra manera de organizar el cuerpo, la competencia, la relación con los animales, la memoria, la comunidad, el territorio y la celebración”.

De pronto y sin aviso, aparece una forma de existencia humana que, ella misma, se da permiso para seguir siendo existente. El caballo, la lucha, el tiro con arco, los juegos estratégicos, las formas de sociabilidad, las vestimentas, las músicas y otras prácticas nómadas son reinscritas en un escenario contemporáneo y global para decirnos: “esto puede constituirse como una forma contemporánea de presencia en el mundo”.

Sin embargo, esto no quiere decir que estos Juegos Nómadas y sus culturas se puedan convertir en un gran escenario de consumo capitalista cultural global en el mejor estilo instalado por la Modernidad Occidental, no solo consintiendo sino tal vez promocionando la presencia del «ethno-village», las artesanías, gastronomía, vestimentas, música y reconstrucciones de formas de vida nómada, mostrando precisamente esa ambivalencia en la que las sociedades actuales se desenvuelven. Con todo esto: ¿Qué podríamos decir desde Bolivia? ¿Desde sus ayllus, markas y tekoas?

Gestión cultural y dinámicas interculturales

Título: Transporte Urbano; Autor: Lugui 94; Año: 2009

Publicado en El Duende 06 de septiembre de 2026

Escuché decir hace algún tiempo que “algunas élites en América Latina estudian ruso para leer a Dostoyevski en la lengua de origen”. Esta idea, así como llama la atención por la importancia del conocimiento para algunos círculos sociales, hace también referencia a la relación entre lengua y cultura. En ambos casos, el acceso al conocimiento y la apertura a un nuevo universo cultural a través de una lengua, se visualiza un proceso de gestión aprendido y reproducido al interior de algunos círculos familiares, cada vez más escasos en nuestro país.

Estas élites, que aprendieron las lenguas extranjeras y se familiarizaron con las culturas del Mediterráneo, cuando les tocó administrar la República privilegiaron el ámbito económico. La historia de la gestión cultural en nuestro país revela el menosprecio constante al reconocimiento de las dinámicas culturas locales y una concepción decimonónica de la cultura pensada como civilización.

Durante más de un siglo se priorizó la gestión educativa orientada a “civilizar” a las culturas locales. En todo ese tiempo, la orientación de las políticas públicas asumió la educación por encima de la cultura. Para aquella visión de país no fue necesaria una cartera de Estado que se ocupe de las culturas. Bastaba con la administración de algunos espacios en los cuales se puedan difundir ciertas prácticas artísticas: teatro, literatura, artes plásticas y música.

Mientras tanto, las dinámicas interculturales producidas desde las propias bases sociales —con sus contradicciones, limitaciones y conflictos— fueron construyendo formas de coexistencia entre grupos culturalmente diferenciados. Estas dinámicas no fueron resultado de una política estatal sostenida, sino de la capacidad de las propias sociedades para relacionarse, negociar, disputar y producir espacios comunes a pesar de las diferencias y desigualdades históricamente existentes.

En las últimas décadas se creó el Ministerio de Culturas, una instancia estatal que, sin embargo, no estuvo a la altura de la complejidad de esas dinámicas sociales. Su existencia no logró generar las condiciones necesarias para que los bolivianos pudiéramos comprender, y mucho menos superar, los conflictos, diferencias y desigualdades que atraviesan nuestras relaciones interculturales. 

El reciente cierre del Ministerio de Culturas, en noviembre de 2025, y su transformación en una “Agencia Nacional de Culturas y Turismo”, en agosto de 2026, durante el gobierno de Rodrigo Paz, no deberían entenderse como hechos administrativos aislados. Lejos de comprender aquel problema, constituyen, más bien, la expresión de una lógica que continúa desestimando la complejidad de la vida social y que pone en evidencia la degradación intelectual con la que determinados sectores gobernantes abordan la cuestión cultural.

Esta transformación corre además el riesgo de profundizar procesos ya existentes de folklorización, patrimonialización y mercantilización de las prácticas culturales, al desconectarlas de los espacios sociales en los que adquieren sentido y de las racionalidades históricas que las sostienen. Cuando las prácticas culturales vivas son separadas de sus memorias, de sus territorios y de las comunidades que las reproducen, pueden convertirse en objetos susceptibles de ser empaquetados, promocionados y comercializados en el mercado turístico, incluso para disputar consumidores y visitantes con los países vecinos.

Reducir la gestión especializada de las culturas a una agencia o a una dirección general no constituye, por tanto, solamente un cambio administrativo. Implica anular la capacidad estatal de rectoría, planificación, investigación, articulación territorial y asignación de recursos. Pero, sobre todo, supone relegar la posibilidad de comprender los procesos conflictivos de interculturalidad que atraviesan la sociedad boliviana y que deberían constituir la base para la construcción sostenida de políticas públicas relacionadas con las culturas. Posibilidad que en la historia de Bolivia siempre estuvo ausente.

Educación y formas de existencia

 

Publicado en: "El Duende" 2 de agosto de 2026

En el debate público boliviano, la educación suele pensarse como un asunto técnico y la política como un campo institucional separado de la vida cotidiana. En medio de esta división artificial, la familia queda relegada al ámbito de lo privado, como si no tuviera ninguna incidencia en la formación de lo político. Sin embargo, desde una mirada antropológica crítica, esta separación resulta insostenible: educación, familia y política forman un entramado inseparable en la producción de subjetividades y sentidos de lo común.

La familia es el primer espacio educativo, no porque enseñe contenidos formales, sino porque transmite formas de estar en el mundo. Allí se aprenden nociones de autoridad, reciprocidad, jerarquía, cuidado, conflicto y pertenencia. Estas experiencias tempranas configuran disposiciones que luego se reproducen, se refuerzan o se tensionan en la escuela, la universidad y el espacio público. Ignorar este proceso implica reducir la educación a un simple mecanismo de instrucción y la política a una práctica ajena a la vida cotidiana.

La educación formal, lejos de comenzar desde cero, se apoya sobre esta base previa de socialización. No obstante, la escuela moderna ha tendido a negar esta continuidad, imponiendo un modelo educativo que desvaloriza los saberes familiares y comunitarios, especialmente cuando estos no se ajustan a la racionalidad moderna-colonial. En este gesto se produce una ruptura: el sujeto aprende que lo que trae de su experiencia familiar no es conocimiento, sino obstáculo. Así, la educación contribuye a la fragmentación de la subjetividad y a la deslegitimación de las formas propias de vida.

Desde esta perspectiva, la relación entre educación y política no puede limitarse a la formación de ciudadanos formales. La política se aprende —y se ejerce— mucho antes de la participación electoral. Se aprende en la manera de resolver conflictos en el hogar, en la distribución de roles, en las prácticas de solidaridad o exclusión, en la relación con la autoridad y en la forma de concebir lo común. La antropología permite visibilizar que lo político se produce en la cotidianidad, y que la familia es uno de sus escenarios fundamentales.

En los contextos andinos, esta relación adquiere una densidad particular. Las prácticas comunitarias, los rituales, las fiestas y las formas de organización familiar enseñan una política de la vida común basada en la reciprocidad y la continuidad colectiva. Estas pedagogías, sin embargo, han sido sistemáticamente subestimadas por el Estado y por los sistemas educativos, que privilegian una formación orientada al individuo y al éxito personal.

Pensar la educación desde la relación entre familia y política implica asumir que formar no es solo transmitir conocimientos, sino orientar formas de existencia. Implica reconocer que no hay neutralidad posible: toda educación refuerza o cuestiona un orden social determinado. Recuperar esta relación es una condición para una educación que no reproduzca la colonialidad del saber ni la fragmentación social, sino que habilite procesos de reexistencia y producción crítica de lo común.

En última instancia, sin una comprensión profunda del vínculo entre educación, familia y política, seguiremos diseñando políticas educativas que hablan de transformación, pero que desconocen los lugares donde esa transformación comienza realmente: la vida cotidiana.

Racionalidades y conflictos

 

Publicado en: "El Duende" 5 de julio de 2026

Durante décadas se nos ha hecho creer que la educación es un proceso universal, neutro y técnicamente transferible. Bajo esta premisa, los sistemas educativos han sido diseñados como si los sujetos que aprenden fueran homogéneos, ahistóricos y culturalmente indiferenciados. Sin embargo, la antropología nos recuerda algo profundamente incómodo para este relato moderno: no hay educación sin cultura, ni cultura sin relaciones de poder. Toda práctica educativa está conectada con un lugar, responde a una historia concreta y expresa un proyecto político, aun cuando se presente como puramente técnica.

En Bolivia, la escuela y la universidad han operado, en muchos casos, como dispositivos de homogeneización cultural. A través de currículos, lenguajes y criterios de validación del conocimiento, se han impuesto categorías ajenas a las experiencias históricas de los pueblos, produciendo una forma de violencia simbólica que ha sido normalizada en nombre del progreso y el desarrollo. La educación moderna no solo ha enseñado contenidos, sino que ha formado sujetos que aprenden a verse a sí mismos desde parámetros externos, muchas veces negando su propia memoria cultural.

Hace poco, Laura Arroyo, una periodista peruana en el programa “La base” —“Canal Red” en YouTube—, destinado a comprender el racismo, hacía referencia desde su propia existencia al proceso que le toca vivir a una persona racializada, refiriéndose a ella misma decía: “Lo dice una persona racializada que de niña no se preguntaba por qué me llamaban chola de forma despectiva en el colegio, sino, cómo hacer para no ser chola al mirarme al espejo…”

La antropología permite desarmar esta ficción universalista —de asumir lo que somos desde la lógica de los que detentan el poder— al mostrar que toda educación responde a un proyecto de sociedad. No existe educación inocente: detrás de cada programa, cada evaluación y cada jerarquización del saber, se juega una concepción específica del mundo y del sujeto. Cuando se educa sin reconocer los contextos culturales concretos, lo que se reproduce no es simplemente ignorancia, se pone en juego sobre todo la colonialidad del saber, es decir, en el caso de un país como Bolivia se da la subordinación sistemática de formas locales de conocimiento —que han sido negadas sistemáticamente— frente a un canon presentado como universal.

Este problema no se reduce a la inclusión de contenidos “locales” o “culturales” dentro del sistema educativo. La cuestión es más profunda: se trata de interrogar qué tipo de sujeto se forma y para qué mundo. ¿Se educa para la competencia individual o para la vida en común —en comunidad—? ¿Para la adaptación al orden existente o para la capacidad crítica de transformarlo? ¿Para la repetición de saberes consagrados al desarrollo y progreso o para la producción de conocimiento que aporte a la producción y reproducción de la vida?

Desde una antropología crítica —para la reexistencia—, educar no puede significar integrar al supuesto “atrasado” a un modelo previamente definido como superior. Esa lógica reproduce la jerarquía colonial bajo nuevas formas pedagógicas. Educar, más bien, debería implicar una disputa por el sentido del conocimiento, por los criterios de verdad y por las formas legítimas de aprender y enseñar.

En este sentido, la antropología no aporta simplemente herramientas metodológicas, sino una crítica radical al imaginario educativo moderno. Nos obliga a reconocer que existen distintas racionalidades, diferentes pedagogías y múltiples formas de producir sentido. Asumir esto no debilita la educación; por el contrario, la vuelve más honesta, eminentemente política —en su sentido amplio— y, sobre todo, más comprometida con la dignidad epistemológica de los pueblos. Entonces, educar no es universalizar, es asumir el conflicto, la diferencia y la historicidad como condiciones inevitables de toda práctica verdaderamente transformadora.

Espacio, tiempo, sentido y legado: A propósito de La hija cóndor

 

Título: Mama; Autor: Lugui 94; Año: 1980

Publicado en: "El Duende" 7 de junio de 2026

La necesidad de seguir pensando educación y antropología nos llevó esta vez a mirarnos en una película, en un momento político en el que, nuevamente, los bolivianos atizamos el fuego de espaldas a la realidad. Y La hija cóndor, dirigida por Álvaro Olmos Torrico, nos devuelve la posibilidad de situarnos frente a esa realidad para comprender que no es única ni lineal; que no tiene una dirección correcta o incorrecta y que tampoco está cerrada a las transformaciones.

La película nos muestra que las renuncias y las concesiones siempre son necesarias porque lo más valioso en este lugar —de montañas, quebradas, ríos, valles y llanos, arrullado por melodías de todas las formas y colores— es la vida. Una vida que se renueva en cada ciclo: con las nuevas papas, las nuevas autoridades, los nuevos pasantes —en “las mismas” fiestas—, las nuevas parteras y las nuevas wawas. Ellas, en poco tiempo, serán autoridades, pasantes y tal vez parteras, convirtiéndose en guardianas y guardianes de la vida y de su ciclo de reproducción, inseparable del paisaje, de las plantas, de los animales y de los seres tutelares.

Pero, para que esto sea posible, hay que saber comprender nuestro legado, tarea difícil si no transitamos otros espacios y no asumimos nuestro tiempo. No importa si orientamos nuestros caminos en direcciones aparentemente erradas: los caminos siempre tienen doble sentido y, si nos alejamos, siempre podemos volver.

El trabajo de Olmos interpela precisamente por eso. Espacios, tiempos, sentidos y legados articulan una narrativa clara, crítica y necesaria en tiempos de polarización lineal, reducida a dos extremos pretendidamente únicos, nada menos real que eso. La película nos muestra múltiples posibilidades en la vida cotidiana de la ciudad de Cochabamba y sus áreas rurales.

Entre muchas de ellas, salir de la comunidad puede significar la posibilidad de una nueva vida: seguir camino a otra ciudad e ingresar en el itinerario de la “cholita” que, transformada en “chota”, será luego “birlocha”. Pero también puede ocurrir que aquella pollera, que no puede resistir en la ciudad, sino que reexiste; que se oxigena con otros aires y que, cambiada por un jean e impulsada por la experiencia urbana, encuentra la forma de volver al camino, reorientar el sentido de su presente desde el horizonte del futuro y asumir el legado del Cóndor —la Madre Partera—.

Dos ciclos distintos, dos tiempos distantes, dos vidas conectadas, aunque pertenecientes a generaciones diferentes. La madre ejerciendo su legado desde toda una vida de experiencia. La hija, escogida por el rayo, asumiendo su aprendizaje, pero también su hambre de mundo, como toda joven. Un presente que, como cualquier presente, se mueve en múltiples direcciones.

Madre e hija —Ana, la partera, y Clara, su hija— asumen su momento en la vida con coherencia respecto de su legado. Ana, como madre, cumple el deber de otorgar a su hija la libertad de elegir su camino; como partera, asume el agotamiento de su cuerpo y de su tiempo. Clara, en cambio, avanza a contracorriente: cambia el sentido de lo establecido, orienta su retorno —insurgente— como el nuevo cóndor capaz de surcar —para ella— cielos todavía desconocidos.

Así, todos transitamos por los espacios que nos toca transitar. Para ello orientamos el sentido de nuestros caminos, aunque a veces, nuestro tiempo, nos permite volver sobre nuestros pasos. Porque el compromiso ético y político del legado recibido orienta y organiza ese retorno: el de la hija cóndor, el nuestro, y tal vez el tuyo.

Educación: Para no convertir todo en recurso

 

Título: Guardiana; técnica: Grabado; Autor: Lugui 94; Año: 1980

Publicado en "El Duende" el 3 de mayo de 2026

El modelo de desarrollo moderno ha logrado una eficacia sin precedentes: extraer, producir, transformar y circular bienes a escala global. Sin embargo, esa misma eficacia revela hoy sus límites culturales y políticos. Allí donde todo puede ser convertido en “recurso” —la tierra, el agua, los cuerpos, las lenguas, los saberes, las emociones— también se instala una forma de reducción del mundo que empobrece la experiencia humana y debilita la posibilidad de convivir en la diferencia.

No se trata únicamente de una crítica ambiental, aunque esta sea urgente. El problema es más profundo: el desarrollo moderno opera sobre una ontología implícita —como ya dijimos— que separa naturaleza y cultura, sujeto y objeto, conocimiento y vida. Desde esa lógica, las comunidades no modernas aparecen como reservas de recursos materiales o simbólicos, susceptibles de ser explotados o, en el mejor de los casos, integrados a un sistema que no reconoce su densidad histórica ni su autonomía. Sus prácticas agrícolas devienen “técnicas tradicionales”, sus sistemas de salud “medicina alternativa”, sus formas de organización “capital social”. Todo es traducido, clasificado y eventualmente absorbido.

Esta traducción no es neutra. Supone una jerarquía de saberes donde lo científico-técnico ocupa el lugar de la verdad, mientras otros modos de conocer son tolerados solo si pueden ser instrumentalizados. Así, la diversidad cultural es celebrada en el discurso, pero subordinada en la práctica. El resultado es una paradoja: un mundo que se dice plural, pero que funciona bajo una gramática única.

En este escenario, la educación juega un papel decisivo. Con frecuencia, ha sido el vehículo privilegiado de esa gramática moderna, formando sujetos capaces de insertarse en el mercado, de optimizar recursos, de competir en contextos globalizados. Pero también puede ser el espacio donde esa lógica se interroga y se transforma. Para ello, es necesario desplazar el centro de referencia: dejar de pensar la educación únicamente desde la economía del desarrollo y abrirla a una conversación más amplia sobre las formas de vida.

Aquí la antropología ofrece una clave fundamental. No como un saber que describe “al otro” desde afuera, sino como una práctica que desestabiliza nuestras propias certezas. La práctica antropológica permite reconocer que lo que llamamos “desarrollo” es solo una entre múltiples formas de organizar la vida colectiva. Nos enseña que existen otras racionalidades, otras temporalidades, otras relaciones con el entorno que no pueden ser reducidas a la lógica del recurso.

Incorporar la antropología como referencia en la educación implica, entonces, más que añadir contenidos sobre diversidad cultural. Supone modificar la manera en que se produce y valida el conocimiento. Significa abrir el aula a experiencias de diálogo donde los saberes locales no sean objetos de estudio, sino interlocutores válidos. Implica también formar en la capacidad de escuchar, de traducir sin dominar, de habitar la incomodidad que genera lo que no encaja en nuestros esquemas.

Los límites del modelo moderno no anuncian su desaparición, pero sí la necesidad de su revisión crítica. Frente a un mundo que tiende a convertirlo todo en recurso, la educación puede contribuir a restituir el valor de aquello que no es reducible: las relaciones, los significados, las formas de vida.

¿Turismo sostenible o sostenibilidad de la vida?

 

Título: Pachamama; Autor: Lugui 94; Año: 1980

Publicado en "El Duende" 5 de abril de 2026.

Desde fines del siglo XX, la noción de sostenibilidad se ha convertido en un eje central del discurso turístico global. Al mismo tiempo que organismos internacionales, responsables del capital transnacional y Estados la presentan como la solución ineludible para compatibilizar crecimiento económico, conservación ambiental y bienestar social.

La certidumbre de esta posibilidad es casi generalizada, transita desde las ideas de Elon Musk hasta las del actual ministro de la Presidencia, José Luis Lupo y todos los personeros del gobierno de Rodrigo Paz, pasando por ciudadanos con mucho menor poder que los anteriores. Sin embargo, vista desde una crítica al desarrollo y a la modernidad, la categoría sostenibilidad aparece menos como una alternativa real y más como una estrategia de re-legitimación del mismo modelo que ha producido la crisis ecológica y social, nos referimos al proyecto de la Modernidad.

Tampoco hay que olvidar que el turismo moderno nace y se expande como parte del proyecto desarrollista moderno. Se funda en la mercantilización del territorio, la cultura y la experiencia, transformando paisajes, prácticas sociales y memorias en recursos consumibles. En este marco, la sostenibilidad suele reducirse a un conjunto de indicadores técnicos —huella ecológica, capacidad de carga, certificaciones verdes— que no cuestionan la lógica de fondo: la expansión constante del mercado turístico y la subordinación de la vida local a sus demandas.

Desde una comprensión crítica, el problema central no es la falta de sostenibilidad del turismo, sino la idea misma de desarrollo que lo sustenta. El discurso sostenible parte del supuesto de que es posible seguir creciendo indefinidamente, siempre que se gestione mejor el impacto. Esta racionalidad ignora que los territorios no son espacios vacíos ni los ecosistemas simples escenarios, sino tramas vivas donde se articulan relaciones sociales, espirituales y políticas. Al convertirlos en “destinos”, el turismo moderno despoja a los lugares de su densidad histórica y relacional.

En muchos contextos —andinos, amazónicos, chaqueños— urbanos y rurales, el turismo sostenible se presenta como una oportunidad de inclusión económica para comunidades consideradas “atrasadas”. Sin embargo, con frecuencia implica la reconfiguración de las formas de vida locales para ajustarlas a las expectativas del visitante. Rituales, fiestas y prácticas cotidianas son reorganizadas en función del consumo turístico, produciendo procesos de folklorización de la cultura que, lejos de fortalecer la vida comunitaria, la subordina a una lógica externa.

La crítica a la modernidad permite, entonces, replantear la sostenibilidad no como un problema técnico, sino como un problema político y civilizatorio. Sostener la vida no es lo mismo que sostener el mercado. La verdadera pregunta no es cómo hacer un turismo menos dañino, sino qué tipo de vida se quiere sostener y para quién. En este sentido, muchas prácticas comunitarias de cuidado del territorio, de reciprocidad y de uso no extractivo de los bienes comunes ofrecen horizontes alternativos que no encajan fácilmente en los esquemas del turismo sostenible institucionalizado.

Pensar la sostenibilidad desde fuera del paradigma del desarrollo implica desplazar el foco del crecimiento hacia la reproducción de la vida. Supone reconocer los límites ecológicos, pero también los límites culturales y políticos de un modelo que convierte todo en recurso. Solo desde esta ruptura es posible imaginar formas de movilidad, encuentro y hospitalidad que no se funden en la explotación, sino en la coexistencia y el respeto por los territorios como espacios de vida, no como mercancías.

Pensar la Educación

 

Título: Aphtapi; Autor: Lugui 94; Año: 1981

Publicado en "El Duende" 2 de marzo 2026

Pensar la educación sin antropología es aceptar, casi sin cuestionamiento, la idea de que enseñar y aprender son procesos neutros, universales y técnicamente controlables. Sin embargo, la experiencia histórica de nuestras sociedades demuestra lo contrario: la educación es siempre una práctica cultural y, por tanto, profundamente política. La antropología no aparece aquí como una disciplina complementaria, sino como la condición necesaria para comprender qué se educa, cómo se educa y, sobre todo, para qué se educa.

Cuando un Estado diseña un sistema educativo, incluidos sus contenidos, didáctica, metodologías, etc. Estas definiciones responden a la premisa del para qué se educa. Es decir, responde a un objetivo que está directamente relacionado con el proyecto político asumido por los gobernantes. Y, este proyecto político que orienta al Estado no siempre es resultado de un proceso constituyente democrático. Un Estado puede ser el resultado de dinámicas de conquista y dominación, de centralización del poder, de burocracia-administrativa, de pactos o contratos, de colonización y estatalidad impuesta y de integración simbólica y cultural. Todo esto está presente en el actual siglo XXI en diferentes regiones del mundo.

La educación moderna, tal como se ha institucionalizado en América Latina y particularmente en Bolivia, ha sido parte de un proyecto civilizatorio que ha servido para separar el conocimiento de la experiencia, la razón de la sensibilidad y el progreso de la vida. En nuestro país, la escuela y la universidad no solo transmiten contenidos, sino que —además de manera mediocre— producen un tipo específico de sujeto: individualizado, competitivo y desarraigado de sus formas históricas de existencia. La antropología debería permitir desmontar esta naturalización y mostrar que aquello que se presenta como “normal” o “universal” tiene mucha relación con la consolidación de un proyecto político que orienta un horizonte de sentido específico: colonial y moderno.

Este desmontaje, al revelar que los procesos educativos formales se reproducen desconectados de la familia, la comunidad, las prácticas festivo-rituales, la vida cotidiana, las relaciones con el paisaje y la naturaleza, puede servir para poner en evidencia la invisibilización o encubrimiento de espacios en los que se aprenden valores, jerarquías, formas alternativas de autoridad y sentidos que orientan la trascendencia de lo común.

Es decir, ayudaría a orientar proyectos políticos distintos al dominante. En Bolivia, aquellos espacios, que al mismo tiempo contienen pedagogías no formalizadas, han sido sistemáticamente invisibilizados o —en algunos casos— reducidos a folklore y fetichizados como patrimonio, como si no produjeran conocimiento, sino simples expresiones sin densidad política. Actualmente como mercancías de ecosistemas culturales son empaquetados para venderlos al turismo.

Como consecuencia de esto, en los espacios formales de educación no solo se transmite cierto conocimiento, sino que se constituyen subjetividades. Es decir, se definen qué cuerpos son legítimos, qué lenguas son válidas, qué memorias merecen ser recordadas y cuáles deben ser olvidadas. Este tipo de procesos ha servido para subordinar otras racionalidades a un canon impuesto como universal.

Por ello, la importancia de la antropología para la educación no reside únicamente en aportar diagnósticos culturales, sino en reorientar el horizonte educativo, como posibilidad de transformación. Educar no puede seguir siendo sinónimo de adaptación a un orden dado, sino de producción crítica de sentido. Sin antropología, la educación corre el riesgo de seguir formando sujetos funcionales a un mundo que niega la diferencia y despoja a los pueblos de su capacidad de pensar desde sí mismos.